Hat die Bildung noch Zukunft?

Für die Hochschulen gelten zunehmend ökonomische Aspekte, ihre Bedeutung als Quelle von Sinn und Kultur geht verloren – Zur Lage der Geisteswissenschaften

Eine sachgerechte Diskussion um „Bildung“ wird in Deutschland nur mehr am Rande geführt. Die Debatten, die man heute üblicherweise damit verbindet, sind allzu oft nur funktional und technizistisch, geschichtslos und inhaltsleer. Was hierzulande unter einer Bildungsdebatte verstanden wird, ist jedenfalls im Rahmen der PISA-Debatten, zuletzt 2007, immer wieder offensichtlich geworden: Es geht dabei nicht um „Bildung“, vielmehr geht es um eine Standort-, Struktur- und Quantitätsdebatte: Wie steigern wir die Wettbewerbsfähigkeit? Antwort: Durch die Vergabe immer mehr und höherer Formalabschlüsse. Welche Strukturen brauchen wir? Antwort: Strukturen, die es erlauben, möglichst sparsam, möglichst viele Studierende möglichst schnell zum Abschluss zu führen, um die Statistik im Sinne der OECD zu verbessern und den Geruch von Internationalität zu schaffen.

Damit erreicht jener Trend seinen Höhepunkt, der bereits die erste „deutsche Bildungskatastrophe“ begleitete, die Georg Picht 1964 prognostizierte: Im Vordergrund stand schon damals die ökonomische Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands, die man nur erreichen könne, wenn man die Zahl dafür benötigter Abiturienten und der dafür ebenfalls benötigten Lehrer rasch erhöhe. Ersteres ist gelungen, bei letzterem haben wir Probleme.

Ökonomisierung des Lebens

Diese Konzentration auf Quantitätsdenken, auf ökonomische Verwertbarkeit, den Glauben an betriebswirtschaftliche Steuerungselemente, das Kriterium „modern“ und „unmodern“ statt „richtig“ und „falsch“ und dessen ungeprüfte und auch unüberprüfbare Übernahme, die Pädagogisierung der Inhalte bei gleichzeitiger Unterstellung des Fachlichen unter das Methodische kennzeichnet nicht nur die Schuldebatte. Sie setzt sich zusehends auch in der Universität fort und trifft diese nicht nur als wissenschaftliche Institution. Sie trifft sie vor allem als Ort der Bildung und Kultur und zielt damit vor allem ins Mark der Geisteswissenschaften. Unterricht und Lehre werden immer mehr zur bloßen Informationsvermittlung. Die systematische Hinführung zum Nachdenken, zur Differenzierung und Reflexion geht verloren.

Die Ökonomisierung aller Lebensbereiche und ein damit verbundener betriebswirtschaftlicher Denkstil haben sich auch der Universität bemächtigt, das lässt sich schon an der Sprache ablesen. Da geht es um „Produkte“ und „Kunden“, um die „Marktfähigkeit der Wissenschaft“, um ihren „Relevanznachweis“. Die Natur- und Ingenieurwissenschaften haben damit kein Problem. Sie verheißen ökonomische Innovation, Steigerung der Lebensqualität, Heilung. Ihre Absolventen haben klare Berufsbilder und werden „gebraucht“. Hinzu kommt der Übergriff naturwissenschaftlicher Denkformen auf traditionell geisteswissenschaftliche Problemstellungen, wie es bei der Neurobiologie oder der von Richard Dawkins erneut ausgelösten Atheismus-Debatte der Fall ist.

Als problematisch erweist sich für die Geisteswissenschaften, dass ihr traditionell individueller Arbeitsstil zugunsten naturwissenschaftlich inspirierter kollektiver Forschungsmethoden immer mehr in Frage gestellt und dass die Drittmitteleinwerbung immer mehr zum Effizienznachweis wird. Hat das vergangene Jahr der Geisteswissenschaften also etwas gebracht?

Die Arbeitsergebnisse der Geisteswissenschaften werden für die meisten Menschen nur mittelbar erfahrbar, über das Angebot von Büchern, Filmen, Museen oder Theatern, sofern sie überhaupt ein breites öffentliches Interesse finden. Natürlich gilt dies auch, vielleicht in noch stärkerem Maße, für die Naturwissenschaften. Da ihre Wertschätzung aber nicht ernsthaft in Frage gestellt wird, sind sie auch nicht in gleichem Maße wie die Geisteswissenschaften auf eine öffentliche Resonanz angewiesen. Im Gegenteil, ihre Arbeitsergebnisse bleiben noch stärker als die der Geisteswissenschaften in der Fachcommunity verborgen.

Weitere Beispiele für eine skeptische Diagnose oder auch nur gefühlte Benachteiligung der Geisteswissenschaften lassen sich ohne Schwierigkeiten anführen. So rechnete der Präsident des Deutschen Hochschulverbandes, Bernhard Kempen, 2007 vor, dass die geisteswissenschaftlichen Fakultäten zwischen 1995 und 2005 auf 663 Professuren bei gleichzeitig ansteigenden Studentenzahlen verzichten mussten. Am stärksten betroffen von diesem Stellenabbau ist die Klassische Philologie (in der Deutschland über ein Jahrhundert führend war), die 35 Prozent ihrer Professuren verlor. Aber auch die Erziehungswissenschaften und die Theologie haben erhebliche Einbrüche zu verzeichnen. Als „Steinbruch“ hat Ottfried Höffe diesen Vorgang bezeichnet, auf den sich auch Universitätsleitungen vor allem aus betriebswirtschaftlichen Gründen eingelassen haben oder einlassen mussten. Bei der zweiten Runde der „Exzellenzinitiative“ 2007 gab es sicherlich ermutigende Zeichen, mehr aber auch nicht. Von 44 Graduiertenschulen, die sich um eine Förderung bewarben, und 40 Exzellenzclustern waren 14 beziehungsweise zehn geisteswissenschaftlichen Fächern zuzuordnen. Die Begutachtung von der deutschen Forschungsgemeinschaft und dem Wissenschaftsrat bestanden 21 Graduiertenschulen, unter ihnen immerhin fünf geisteswissenschaftliche Disziplinen. Bei den Exzellenzclustern waren es von 20 ebenfalls fünf. Auch wenn dieses Ergebnis nach wie vor eine Besserstellung der naturwissenschaftlichen Fächer sichtbar werden lässt, so ist doch in beiden Förderlinien, insbesondere bei den ausgezeichneten Exzellenzclustern, ein deutlicher Fortschritt zu verzeichnen. Betrachtet man beide Förderrunden zusammen, so ist allerdings nach wie vor für die geisteswissenschaftlichen Fächer keine positive Bilanz zu ziehen. Von 39 Graduiertenschulen sind neun geisteswissenschaftlich orientiert, von 37 Exzellenzclustern nur sechs.

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, warum es dringend einer neuen Debatte über den Zusammenhang von Bildung, Kultur, Wissenschaft und Forschung bedarf. Dabei sollte insbesondere über die Rolle der Geisteswissenschaften wieder angemessen diskutiert werden. Zwar wird man dabei durchaus auch auf marktwirtschaftliche Begründungsformen zurückgreifen können, zu nennen wären: – Die ungebrochene Nachfrage der Studenten trotz aller Warnungen, „fehlgeleitet“ zu werden; – die gesellschaftliche Relevanz dieser Disziplinen für das Seniorenstudium; – die gerade aus der deutschen Tradition heraus leicht nachweisbare Bedeutung der Geisteswissenschaften für die Auswärtige Kulturpolitik und die Attraktivität des „Studienstandorts“ Deutschland; – die Bedeutung auch der kleinen Fächer für die Politikberatung angesichts der Globalisierung der Lebensverhältnisse; – der Anteil der Kulturwirtschaft (und hier sind nun einmal die Geisteswissenschaftler dominant) am Bruttosozialprodukt, der heute den der chemischen Industrie übertrifft; – schließlich die immer größeren Dimensionen der Archivierung und Musealisierung der Vergangenheit.

In diesem Kontext steht die Beobachtung Hermann Lübbes, dass der Mensch dem tiefgreifenden und raschen Wandel aller Lebensverhältnisse die Rückbesinnung auf Kleinräumlichkeit (Heimat, Region) und auf eine „einfachere“ Vergangenheit entgegensetzt, um sich im Wandel noch seiner selbst vergewissern und eine Ortsbestimmung vornehmen zu können, die diese rapiden Veränderungsprozesse erst aushalten lässt. Hier findet die umstrittene Kompensationstheorie Odo Marquards, nach der die Geisteswissenschaften Orientierungsverluste der nihilistischen Moderne auszugleichen helfen, zumindest teilweise ihre Berechtigung.

Allerdings ist angesichts der „geistigen Situation der Zeit“ (Karl Jaspers) zu befürchten, dass diese Begründungsstrategien nicht durchdringen und der den angewandten Wissenschaften eigene vordergründige ökonomische Nützlichkeitsvorteil dominierend bleibt. Denn auch sie spiegeln letztlich jene zunehmende „Dekultivierung“ einer Gesellschaft, die den Sinn des „Übernützlichen“ in Wissenschaft und Bildung kaum noch argumentativ hervorhebt, die sich deshalb eher oberflächlich denn als wirklich überzeugender, unverzichtbarer Bestandteil unseres Kulturstaates zu präsentieren vermögen. Ist die öffentliche Reduktion des Menschen auf seine ökonomische Verfügbarkeit nicht vor allem mit dem Verlust von Bildung in unserer Gesellschaft zu erklären? Bedarf es eines neuen Denkens unter den Funktionseliten, die nach ihrem eigenen Anspruch auch Werte vermittelnde Eliten sein wollen?

Verlust einer Bildungsidee

Humboldt ist heute wieder aktuell. Zu Recht fordert Julian Nida-Rümelin einen „erneuerten Humanismus“. Denn Bildung ist mehr, ist Kultivierung durch kulturelle Teilhabe. Sie signalisiert idealiter Urteilskraft, den „geordneten Gedankenkreis“ (Herbart), die Fähigkeit zum Selbstdenken und zum Transfer, zur begründenden Argumentation und zum eigenen Standpunkt. Bildung sucht das „sittliche Subjekt“: Tugenden, Charakter, Selbstachtung. Der „Gebildete“ ist frei und mündig, weil er über die Fähigkeit zur Distanz verfügt. Bildung ist somit Voraussetzung für Freiheit und ihren Vollzug in einer demokratischen Gesellschaft. Beruf und Leben sind nur teilidentisch. Das Leben umfasst neben der Familie auch weitere Sozialbeziehungen wie den politischen Raum und die Freizeit. Die „Zukunft unserer Bildung“ liegt daher in der „Bildung der Persönlichkeit“. Diesem Anspruch sollten sowohl die Schule wie die Wissenschaft und damit die Universitäten und Hochschulen wieder mehr gerecht werden.

Der Verlust des öffentlichen Ansehens der Geisteswissenschaften in der politischen und gesellschaftlichen Debatte hat sicher etwas zu tun mit dem Verschwinden oder Verdrängen der traditionellen deutschen, im Wesentlichen historisch, literarisch und ästhetisch, mithin „klassisch“, „ganzheitlich“ und geisteswissenschaftlich orientierten Bildungsidee. Und darin liegt sicher auch ein wesentlicher Grund dafür, dass die kulturelle und kultivierende Wirkung der Universität insgesamt sich immer weiter aufzulösen droht zugunsten einer höheren Berufsausbildung, mit den entsprechenden Folgen für den kulturellen Standard unserer Gesellschaft.

Die Bedeutung der Tradition

Es fehlt an einem entsprechenden Resonanzboden, ein entsprechendes gesellschaftliches und politisches Ambiente. Denn die Geisteswissenschaften trafen über Jahrzehnte auf eine Bildungselite als ihr „Publikum“, das man heute gemeinhin und eher geringschätzig als „bildungsbürgerlich“ apostrophiert, deren kollektive und individuelle Bildungsvorstellungen und -bedürfnisse sich in ihnen repräsentierte. Auch wenn man nicht davon ausgehen kann, dass die akademischen Leistungen außerhalb dieser Eliten breit zur Kenntnis genommen wurden, so half ihr der Nimbus, dass das, was dort entwickelt und erforscht wird, ein unverzichtbares Bildungsgut sei und ein gebildeter Mensch sich darum zu bemühen habe.

Der Verlust einer ganzheitlichen Bildungsidee setzt schon in der Schule ein. Daher muss ihr ebenso große Aufmerksamkeit gelten wie der Universität; was dort nicht vorbreitend geleistet wurde, kann später nicht nachgeholt werden. Hans Maier hat ihre Entwicklung der letzten Jahrzehnte einmal wie folgt skizziert: „Die Schulen gerieten unter den Druck gesellschaftspolitischer Forderungen; sie wurden überwiegend danach beurteilt, welchen Beitrag sie für die berufliche und soziale Entfaltung, für den Aufstieg, das Lebenseinkommen leisten konnten – die pädagogische Perspektive trat demgegenüber zurück.“

Es ging nicht mehr um Geist, Kultur, Bildung, sondern um Aufstieg und Karriere. Gravierend bemerkbar machen sich das Zurückdrängen der historischen Dimension in den Gymnasien einschließlich der alten und neuen Sprachen (man denke nur an die aktuelle Debatte um das „Griechische“ in Baden-Württemberg), die Gleichwertigkeit der Inhalte und ihre Reduzierung auf „Lebensweltlichkeit“, die Geringschätzung konkreter historischer Kenntnisse (jüngst wieder aufgefallen beim Wissen über die DDR), die Beschäftigung mit Gebrauchstexten statt mit Literatur, die oberflächliche Behandlung von Epochen wie Altertum und Mittelalter in den Lehrplänen, die fehlende Zeitleiste, die Beschränkung der Fremdsprachenbeherrschung im wesentlichen auf schlichte Formen der Alltagskommunikation.

Obwohl die Schüler heute in den Nebenfächern Einblicke in naturwissenschaftliche, geographische oder ingenieurwissenschaftliche Zusammenhänge (Informatik) erhalten, die früheren Generationen so nicht annähernd vermittelt wurden, führt diese Entwicklung zu Absolventen, die nur noch eingeschränkt in der Lage sind, Texte zu übersetzen, literarische oder historische Texte zu interpretieren oder klare Grenzen zwischen Diktaturen und Demokratien zu ziehen. Den Zustand der musisch-ästhetischen Bildung hat kein Geringerer als Bundestagspräsident Norbert Lammert jüngst als „lausig“ bezeichnet.

Zwischen Schulbildung und dem Bildungsauftrag der Universität bestehen vielfältige Überschneidungen (Arbeitshaltungen, sogenannte Sekundärtugenden, möglichst breite Grundkenntnisse) und Unterschiede, die freilich eine engere Verzahnung beider auch unter dem zentralen Aspekt der Bildungsinhalte dringend erforderlich machen. Einmal abgesehen vom erweiterten Methodenzugang ist Schulbildung eher reproduktiv-nachvollziehend. Bildung durch Wissenschaft hingegen erweitert die Dimension des Denkens ins Unbekannte, ins Neue hinein; Schulbildung ist ein eher begrenzter, höchstens wissenschaftsbasierter Prozess. Bildung durch Wissenschaft ist offen und weiß um das Ungewisse. Schulbildung muss sich an den großen Linien orientieren. Bildung durch Wissenschaft heißt auch, die Bedeutung des Details zur Kenntnis zu nehmen.

Die Geisteswissenschaften tragen dazu bei, das eigene Menschsein zu verstehen, zu entfalten und zu gestalten, wobei ihre Objektwelt nie zu einem Ende kommen kann. Was wäre also, wenn die Grundfragen der Geisteswissenschaften ausfallen, fehlen würden oder das Niveau sich weiter absenken würde, was wären die Folgen, wenn die mediale und symbolische Reproduktion der Gesellschaft kollabierte?

Die politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, unter denen wir leben, ihre religiösen, kulturellen und geistesgeschichtlichen Grundlagen lassen sich nur aus der Tradition heraus verstehen und begründen. Ihnen liegt ein Verständnis vom Menschen zugrunde, das sich herleitet aus westlichen theologischen, philosophischen, literarischen Traditionen. Historische Erfahrungen formen das Fundament, auf dem wir immer wieder neu Bezugspunkte unseres kulturellen Selbstverständnisses entfalten. Sie helfen uns auch, den Dialog mit anderen Kulturen zu führen ohne unsere Identität zu verlieren. Gleiches gilt für die geistigen Wurzeln Europas und geschichtlich gewachsenen politischen, rechtlichen und wirtschaftlichen „Architektur“-Prinzipien unseres Gemeinwesens, nämlich die Prinzipien der politischen Freiheit, der Eigenverantwortung, der Demokratie, der Rechtsstaatlichkeit und der Sozialen Marktwirtschaft. Unter den Wissenschaften sind vor allem die Geisteswissenschaften in der Lage, diese Prinzipien und Werte in ihrer Bedeutung darzulegen und gegen totalitäre Theorien, gegen Skepsis oder Gleichgültigkeit zu verteidigen. Nur sie können Gefährdungen aufzeigen, ihren normativen Rahmen reflektieren und historisch begründen.

Die Geisteswissenschaften sind mithin aufs Ganze unverzichtbar, wenn es um Leitbilder, Modelle, Normativität, Geltung, Begründung und Sinn, Tradition und historische Dimension geht.

Nicht ohne geistige Ressourcen

So entscheidend es für die Stabilität und die Zukunft unserer Gesellschaft ist, dass die wirtschaftlichen Rahmenbedingungen stimmen, nicht minder entscheidend ist der Hinweis darauf, dass eine Gesellschaft geistiger Stabilität und kulturellen Selbstverständnisses bedarf. Für die Stabilität und die Zukunft unserer Gesellschaft ist es entscheidend, dass die wirtschaftlichen Rahmenbedingungen stimmen. Nicht minder entscheidend bleibt aber der Hinweis darauf, dass eine Gesellschaft ihre geistige Stabilität und ihr kulturelles Selbstverständnis nicht „vom Brot allein“ bezieht, sie vielmehr der „Selbstverständigung über ihre Grundlagen und gemeinsamen Orientierungen“ (Norbert Lammert) bedarf. Dabei spielen Geschichte, historische Erfahrungen, Sprache, Traditionen, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen eine unverzichtbare Rolle. Die Bedeutung wirtschaftlicher Erfolge ist unbestreitbar. Unbestreitbar ist aber auch, dass eine Gesellschaft auf geistige Ressourcen angewiesen ist, die auch für den Fall ihre innere Stabilität stützen, wenn wirtschaftliche Erfolge einbrechen. Denn die Frage, was unsere Gesellschaft zusammenhält oder zusammenhalten soll, die Frage nach ihren geistigen Fundamenten und den ihnen zugrundeliegenden Wertentscheidungen setzt jenes „Bildungswissen“ voraus, das als „kulturelles Gedächtnis“ und Traditionsbezug sowohl Kommunikation und damit Gemeinsamkeit wie auch individuelle Entfaltung erst ermöglicht.

Das bedeutet freilich, dass sich die Geisteswissenschaften selbst wieder auf ihren Stellenwert für Bildung, Kultur und den gesamtgesellschaftlichen Diskurs besinnen und ihre gesellschaftliche, das heißt öffentliche Verantwortung wahrnehmen. Mit „gesellschaftlicher Verantwortung“ ist hier nicht die Verfolgung politischer Ziele gemeint, wie es im Zuge der 68er Revolte geschah. Diese Selbstüberschätzung hat zu ihrer derzeitigen Unterschätzung sicher ebenso beigetragen. Und es ist auch berechtigt, ihren heutigen Bedeutungsverlust mit der damaligen politischen Instrumentalisierung in Verbindung zu bringen.