Seit Georg Picht Mitte der 1960er Jahre das Gespenst einer deutschen Bildungskatastrophe an die Wand malte, hat der Begriff der Bildung einen so massiven Verschleiß erfahren, dass er am Ende fast zu einer leeren Worthülse verkommen ist. Mit einer zum Schlagwort verblassten „Bildung“ gebaute Komposita haben den pädagogischen und politischen Diskurs regelrecht überschwemmt. Die neuen Wortschöpfungen reichen vom Bildungsnotstand und der Bildungskrise über das Bildungsdefizit und das Bildungsdilemma bis hin zu den Bildungsinvestitionen. Unter dem Diktat ökonomischer Denkfiguren kam die Rede auf von Bildungskosten, Bildungsplanung, Bildungsmessung, Bildungsboom, Bildungskonjunkturen, Bildungsangeboten, Bildungserträgen oder Bildungsmessung. Beinahe irrwitzig muss das Lemma Bildungstechnologien erscheinen, schlägt doch der Gedanke an eine technische Herstellbarkeit dem deutschen Bildungsbegriff geradezu ins Gesicht. Schamlos wird dieses Gerede dann, wenn sich eine Bildungsforschung etabliert, welche die Tradition dieses Begriffes arrogant ignoriert oder überhaupt nicht mehr kennt und als Experten nicht Philosophen und Pädagogen, sondern Statistiker, Demographen, Ökonomen oder Lerningenieure zu Rate zieht. Eine historisch-kritische Besinnung tut not.
Der deutsche Bildungsbegriff, für den sich in anderen Sprachen kein Äquivalent findet und der deshalb auch nur sehr schwer (und ins Englische gar nicht) übersetzt werden kann, entstammt unstreitig einem religiösen Hintergrund. Er ist eine Schöpfung der deutschen Mystiker (des 14. Jahrhunderts), als beispielsweise Meister Eckhart, Johannes Tauler oder Heinrich Seuse die Worte „bilden“ und „Bildung“ aus der Welt der Handwerker und Künstler auf die Ebene philosophischer Begriffe hoben. Als mittelbare Bezugspunkte dienten dabei die Imago-dei-Lehre des Alten Testaments (Gen 1, 26–27) und eine Stelle im 2. Korintherbrief (2 Kor 2, 4, 6), wo in zweifacher Hinsicht vom Bild die Rede ist: Wäre der Mensch nicht nach dem Bilde Gottes geschaffen, könnte er sich gar nicht in ein Bild Gottes verwandeln; und der Mensch kann sich nur in ein Bild Gottes verwandeln, weil er dieses nicht schon mit seiner Erschaffung ist, sondern erst noch werden soll. Genau in dieser Spannung zwischen dem Bild, das der Mensch – der Möglichkeit nach – ist, und dem Bild, das er – der Wirklichkeit nach – werden soll, eröffnet den Blick auf die Bildung des Menschen.
In der Barockmystik des 16. und frühen 17. Jahrhunderts kommen der Gedanke von der Gespaltenheit des Menschen und jener der Sünde hinzu. Luzifer will nicht das göttliche Bild in ihm, sondern nur „sich selbst verwirklichen“. Das gleichermaßen theologische wie pädagogische Fazit lautet, allgemein gefasst: Nur durch das Ablassen von sich selbst und in der Hingabe an ein Anderes kann der Mensch von seiner (Selbst-)Verfehlung bewahrt und gebildet werden. Dabei ist bereits den Mystikern klar, dass diese Bildung weder mit Lernen gleichgesetzt noch mit Vielwissen verwechselt werden darf.
Die weitere Ausformung und Klärung des Bildungsbegriffs vom Deutschen Idealismus bis weit in das 20. Jahrhundert hinein lässt sich als eine fortschreitende Säkularisierung dieses urreligiösen Kerngedankens darstellen und interpretieren. Es genügt, an die drei großen „H.s“ der deutschen Bildungstheorie – Hegel, Herder, Humboldt – anzuknüpfen, um die weitere Ausgestaltung des Bildungsbegriffs zu erläutern. Bildung meint für sie weder die organologische Ausfaltung von Anlagen noch ein von außen in den Menschen gestopftes Wissen; das eine hieße Entwicklung – salopp gesprochen: (bloßes) Wachsenlassen –, das andere hieße Lernen oder Unterricht – sachlich formuliert: (bloße) Wissensvermittlung. Bildung meint aber weder das naturwüchsige Sich-Ausleben eines selbstgenügsamen Individuums, noch die eindämmende Vergesellschaftung des Menschen; das eine hieße blinde Selbstverwirklichung, das andere Sozialisation oder Ausbildung oder mit einem jüngeren Wort: Kompetenzvermittlung.
Um es quasi in Form einer Definition auf den Punkt zu bringen: Bildung meint überhaupt nicht einen eindimensionalen Vorgang, sondern den eminent spannungsreichen dialektischen Prozess der Auseinandersetzung von Mensch und Welt in der Weise, dass das menschliche Individuum von seiner natürlichen Ichbezogenheit ablässt, sich aus der Beschränktheit in seiner eigenen Erfahrungswelt befreit, sich auf die Welt und ihre Herausforderungen einlässt und sich schließlich als in Raum und Zeit identische Person findet und ausgestaltet.
Wo von Hegel über Herder zu Humboldt und dann bis weit in das 20. Jahrhundert hinein von Romano Guardini, Eduard Spranger, Theodor Litt, Theodor W. Adorno, Hans-Georg Gadamer und vielen anderen über Bildung nachgedacht und gesprochen wird, tritt dieser konstitutive Rhythmus von Entäußerung und Selbstbesinnung – lateinisch: flexio und reflexio – immer deutlicher hervor. Der Anfang der Bildung wird von Hegel als „Entäußerung seines unmittelbaren Selbst“ bestimmt; reine Unmittelbarkeit (oder rohe Direktheit) wird mit Unbildung gleichgesetzt. In §42 seiner „Philosophischen Propädeutik“ heißt es bei Hegel lapidar, zur Bildung gehöre zuerst der „Sinn für das Objektive in seiner Freiheit“. Wenn der Romantiker Herder diese Dialektik der Bildung erörtert, geht auch er von einem rhythmischen Wechsel von Tätigkeit und Ermatten, Hingabe und Widerstand aus, wie wir ihn in allem Lebendigen – Pflanzlichem, Tierischem und Menschlichem – wahrnehmen. Während aber dem nicht-menschlichen Lebendigen die Natur das Bilden abnimmt, muss der Mensch als der Zusammendrang und Mittelpunkt der Schöpfung diese Bildung selbst vollbringen.
Humboldt deutet Bildung als den Übergang von der Unbestimmtheit unserer Kräfte zu ihrer Bestimmtheit. Formelhaft verkürzt könnte man sagen: Reine Kräfteschulung allein wäre genauso inhaltsleer wie das Lernen des Lernens geistlos und das Kochen ohne Zutaten fruchtlos ist. Als die inhaltliche Bestimmung unserer Kräfte verstanden, kann Bildung nur vom Einzelnen selber ausgehen; sie kann niemals nur von außen bewirkt oder jemandem mechanisch beigebracht werden. In knappster Form gesagt: Während der Mensch in der Erziehung ebenso wie in der politischen Gesetzgebung und in der objektiven Religion einer Fremdbestimmung unterliegt, ist Bildung immer Selbstvollzug und Selbstbestimmung.
Dass dem Menschen von außen Kenntnisse vermittelt, ein legales Verhalten angesonnen, handwerkliche Geschicklichkeit eingeübt, diszipliniertes Verhalten andressiert und versatile Gelenkigkeit antrainiert werden können, steht außer Zweifel. Dass dies alles von außen mehr oder weniger effektiv bewirkt und am Ende auch quantitativ evaluiert werden kann, erscheint genauso unbestreitbar. Sobald es aber um Wissen aus eigener Einsicht, um Überzeugung aus eigenem Fürwahrhalten, um Handeln aus eigener Verantwortung, um eigenständiges kritisches Denken und erst recht um jene Bildung geht, die der Mensch im Übergang von dem, was er ist, zu dem, was er werden will und soll, gerät das Modell von einem Erzieher, Lehrer oder „Menschenbildner“, der einen Zögling, Schüler oder Bildungswilligen durch Einwirkungen von außen zu einem Gebildeten „machen“ wollte, leicht zur Farce – so wissenschaftlich ausgeklügelt, so curricular verfasst und so passgenau seine Bemühungen auch in Module gezwängt würden. Bildung – so muss unser Fazit lauten – als Selbstvollzug des Sich-Bildenden kann von außen allenfalls angeregt, wachgerufen, veranlasst, stimuliert, niemals aber mit wissenschaftlich verbürgter Sicherheit bewirkt oder hergestellt werden. Denn Bildung hat es mit Versuchen der Person zu tun, nicht mit Versuchspersonen. Und – wie Kant meinte – das Fürwahrhalten lässt sich nicht mitteilen, und zur Freiheit kann niemand gezwungen werden.
Warum ist der aktuelle Verschleiß von Bildung überhaupt ein Ärgernis? Weil Bildung in dem hier beschriebenen Sinne die Grundlage von Demokratie und einer freiheitlichen Gesellschaft ist.
Der Autor ist emeritierter Professor für Pädagogik und war von 1974 bis 2005 Ordinarius sowie Vorstand des Instituts für Pädagogik der Universität Würzburg. Von 1987 bis 2002 war Böhm Präsident der Deutschen Montessori-Gesellschaft und berät seit 1999 wissenschaftlich die AMI (Association Montessori Internationale).
